La transformación de la gestión educativa. Entre el conflicto y el poder.
En general, son pocos los directores o los administradores que hacen investigación sobre su hacer, analizan sus propósitos, sus estrategias o los productos de sus acciones de gestión en las instituciones educativas donde laboran. Una muestra de esto son las investigaciones que se han reportado en ese sentido en Estados Unidos en los últimos tres años . Una de ellas contiene tres ensayos de igual número de directores de educación básica, media y superior en la que investigan sus experiencias sobre la implementación de medidas sobre la enseñanza y aprendizaje (Paulus, Bartley, White y Welch, 1998). Estos ensayos recuperan la necesidad de establecer un liderazgo participativo, unas metas claras, un proceso de asesoramiento riguroso y, sobre todo, un pertinente manejo de conflictos, entre los aspectos más relevantes.
Otra de las dos cuestiones presentes, es preguntarse acerca del desarrollo y la investigación alrededor del poder que se ejerce en la gestión o a través de la gestión y las situaciones de conflicto a partir de las cuales se realiza o transforma la organización de la institución educativa. En el caso de la revisión de los estudios o investigaciones en México, ninguna se refiere expresamente al manejo de conflictos o al poder, aunque de alguna manera refieren estos factores como una de las situaciones laborales más comunes. Estos tres aspectos recurrentes en los trabajos, la transformación de la gestión, el poder y el conflicto, corresponden a los tres temas que intentaré desarrollar en este ensayo. El primero es el más amplio ya que incluye y sirve de marco a los otros dos y se refiere a la dirección de la transformación de la gestión. Los dos siguientes estarán determinados por este proceso de cambio estructural.
La gestión ¿administrativa o educativa?
Cuando se habla o escribe sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestión están básicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo. Y éste como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo, "comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998:147).
Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se refiere a que "la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas desconsidera las capacidades de construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de autorreflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez, 1998:151). Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonomía implica los resultados imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. ¿Dónde residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? ¿Y los de la gestión?
Entonces, la dirección de los cambios estructurales de la gestión es hacia cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa dirección educativa.
Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea las dos categorías más relevantes presentes en la recuperación de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestión no autoritaria, plural y compleja, el conflicto cambia de significado haciéndose presente y necesario para la transformación.
El poder en la gestión
Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestión debe responder con acciones que propicien el intercambio, la cooperación y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepción de "poder" también está cambiando, mas se resignifica en el marco de la gestión educativa.
En la perspectiva de la organización tradicional, la imposición dominante sobre los otros actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997).
De hecho, el poder es un modo de acción y se ejerce en la cotidianidad de las prácticas educativas. Ese ejercicio puede ser monolítico y rígido, un vínculo imposible de cambiar y renuente a toda transformación de la estructura existente. La relación en este caso es de sometimiento.
En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situación; en este sentido, el poder no es el simple resultado de la decisión de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho más complejo.
En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la práctica cotidiana y desde la perspectiva más abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma organización (Etkin y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes características:
- • Asimetría de las relaciones.
- • Resistencias en el vínculo.
- • Efecto transformador.
- • Intencionalidad en el ejercicio.
- • Deseo de reconocimiento.
- • Representaciones simbólicas.
- • Lenguaje específico.
- • Efectos localizados.
- • Funciones productivas.
- • Integración con el saber.
- • Bases de legitimación.
Como se puede inferir hasta aquí, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una acción cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformación de ese vínculo de poder, especialmente por parte del directivo, están presentes necesidades personales y de legitimación, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformación. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformación de la gestión es fundamental en el proceso de cambio.
El conflicto en la gestión
La condición productora y plural de las interacciones del poder da pie a los conflictos como fuente generadora de transformación. Este proceso de confrontación y solución de conflictos es la base del crecimiento de la interacción entre los actores educativos; es el proceso que se establece entre la estabilidad y la transformación. Por eso, referirnos a los conflictos es hablar de la potencial transformación de las instituciones educativas, de su organización y, por ende, de su gestión (Etkin y Schvarstein, 1997).
Para este fin es útil revisar las ideas de Fisas; aunque escriba sobre el conflicto desde el contexto macro de la cultura de la paz en las comunidades en los países, algunas de sus ideas nos permiten entender el conflicto a escala micro, lo que facilita la prevención, la intervención y la transformación del conflicto. Sus ideas se acercan de manera muy pertinente a la visión del conflicto desde una postura educativa.
De acuerdo con Fisas (1998), el conflicto es un proceso interactivo de construcción social en un contexto cerrado. Puede ser positivo o negativo, según como se aborde y termine transformado o superado por las partes que modifican su comportamiento. Desde la perspectiva de la organización, los desacuerdos en las estructuras internas se reflejan en las representaciones que tienen los actores sobre la identidad de la organización, y la magnitud del conflicto depende de la compatibilidad entre dichas representaciones (Etkin y Schvarstein, 1997). En una institución educativa, no compartir el proyecto que se desarrolla y no ser parte activa e integrante del mismo provoca conflicto. En ese sentido, las respuestas al conflicto son múltiples y pueden ir desde la negociación hasta la destrucción. La gestión óptima del conflicto consiste en evitar los niveles de destrucción o violencia.
El conflicto puede preverse con la intención de lograr que no llegue a cierto nivel de violencia que dificulte su control. Su tratamiento conveniente implica detectarlo a tiempo. La prevención se constituye de estrategias y políticas que predicen comportamientos implicados en la incompatibilidad de propósitos; implica tener la información y el análisis de ésta para prever cuando un conflicto puede generarse o llegar a niveles peligrosos, y a partir de ahí actuar con mayor rapidez. "La prevención es así la primera fase de un proceso que ha de conducir a la intervención sobre el conflicto para transformarlo positivamente" y, se debe agregar, educativamente (Fisas, 1998:144).
Es importante aclarar que la prevención no implica conservar y mantener la situación actual sino pensarla como un instrumento que facilite cambios y transformaciones. Cuando la información sobre el conflicto es suficiente y el análisis es acertado, llega el momento de intervenir en el conflicto. A veces no se interviene de manera pertinente porque no se traduce la información en acciones preventivas y esto produce frustración en los actores. Con base en las ideas de Fisas (1998), este desfase puede deberse a errores como los siguientes:
v • Información pobre o inexacta del contexto.
v • Insuficiente voluntad de las partes, sobre todo cuando se están afectando intereses personales.
v • Indecisión o retraso en la forma de intervenir.
v • Miedo a tomar medidas dirigidas a las causas y no en las manifestaciones de los conflictos.
v • Insuficientes medidas estructurales.
v • Poco interés en las opiniones de los actores y poco entendimiento del ejercicio del poder.
v • Insuficiente coordinación de las acciones.
v • Considerar las estrategias como definitivas, sin considerar la incertidumbre.
v • Colaborar para agravar el conflicto y no para solucionarlo.
v • Apoyar que uno de los actores "gane" sin considerar la negociación.
Estos errores pueden encontrarse en mayor número en posturas menos transformadoras, de tal manera que, sin tener la seguridad de no equivocarse y con la opción de ajustar las estrategias de acuerdo con la recuperación de la experiencia, el directivo tiene la opción de intervenir en el conflicto para producir desarrollo y crecimiento institucional. Entre más se acerca el directivo a una postura inclusiva, compleja, flexible y constructiva, mayor posibilidad tiene de generar transformación educativa a partir del conflicto.
Así pues, los conflictos como actos humanos evolucionan y tienen diversos grados de intensidad. Esa variedad de conflictos genera también posibles estrategias para tratarlos y la elección de la más adecuada permite —o no lo hace— la transformación educativa de los actores y de la gestión. Estas estrategias pueden ser:
- • Resolución de conflictos
- • Gestión de conflictos.
- • Transformación del conflicto.
De la misma manera que el autor caracteriza el conflicto, propone estrategias para su negociación. Según su naturaleza, identifica las técnicas de negociación más conocidas:
v • Negociación.
v • Conciliación.
v • Arbitraje.
v • Mediación.
CONCLUSIONES
A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organización institucional, en el ámbito educativo implica la significación académica y compartida del propósito por parte de los actores y, dada su naturaleza, también implica la transformación permanente de normas, estructuras, estrategias de interacción para lograr ese mismo propósito.
En esta breve revisión de trabajos sobre la gestión son claras varias cuestiones. La primera se refiere a la reiterada necesidad, revisión o identificación de procesos de transformación organizacional. En cada uno de ellos se observa que el propósito de cambio está presente en la evidente transición organizacional de cada una de esas instituciones; lo interesante es preguntarse ¿hacia dónde se transforman?
